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Presentación del autor

Soy un docente-investigador especializado en el campo de la enseñanza de idiomas extranjeros, con un enfoque en la educación intercultural y plurilingüe. Actualmente desempeño el cargo de Profesor titular en Estudios hispánicos y Lingüística en la Universidad Jean Moulin (Lyon III). Con una sólida trayectoria en la investigación y la enseñanza superior, soy miembro principal del Centro de Estudios Lingüísticos (Lyon III) y miembro asociado del CRIIA (Paris Nanterre).

Mis trabajos se organizan en tres áreas clave:

  1. Lingüística aplicada a la educación y formación plurilingüe: Desde un enfoque teórico-práctico, procuro desarrollar de metodologías didácticas innovadoras para la adquisición de lenguas (en particular el español), integrando la innovación y la tecnología en el proceso de enseñanza. Exploro cómo las herramientas digitales y los enfoques pedagógicos innovadores pueden optimizar el aprendizaje-adquisición de lenguas, fomentando una educación plurilingüe que responda a las necesidades de un mundo globalizado.
  2. Sociolingüística e interculturalidad: Mis investigaciones se centran en las políticas culturales, lingüísticas y educativas, particularmente en el contexto ecuatoriano. Analizo los discursos identitarios y las dinámicas de preservación y promoción de las lenguas y culturas locales, tanto desde las esferas públicas como privadas así como a nivel local, nacional e internacional. Busco comprender y contribuir a la creación de mecanismos que valoren y protejan la diversidad lingüística y cultural.
  3. Lingüística contrastiva y traducción intercultural: Me especializo en el análisis contrastivo entre el español y el francés, centrándome en las diferencias y similitudes entre ambos sistemas lingüísticos. Este enfoque me permite profundizar en los desafíos de la traducción intercultural, facilitando una mayor comprensión entre hablantes de estas lenguas y promoviendo el diálogo intercultural entre hispanohablantes y francófonos.

David Macias Barres

Profesor titular en Estudios hispánicos y Lingüística. Facultad de Idiomas y Lingüística / Centro de Estudios Lingüísticos (CEL). Université Jean Moulin (Lyon III).

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Presentación del blog

El blog Hispanidad, Interculturalidad y Educación es un espacio dedicado a la investigación y a la reflexión en torno a la educación plurilingüe, la interculturalidad y la lingüística aplicada. Este sitio ofrece recursos y análisis innovadores para docentes, estudiantes e investigadores interesados en la enseñanza de lenguas, las políticas educativas y el diálogo intercultural.

Las entradas del blog se organizan principalmente en función de los tres ejes de investigación siguientes:

  1. Lingüística aplicada a la educación y formación plurilingüe: Esta sección se enfoca en ofrecer herramientas didácticas y metodológicas para mejorar la adquisición de lenguas (en particular el español) en entornos educativos diversos. Aquí se abordan las innovaciones tecnológicas y pedagógicas que facilitan el aprendizaje-adquisición de idiomas, con el fin de preparar a los estudiantes para un mundo cada vez más interconectado.
  2. Sociolingüística e interculturalidad: La segunda sección examina las políticas culturales, lingüísticas y educativas que impactan tanto a nivel local como global. Las investigaciones se centran en los discursos identitarios y los mecanismos que preservan y promueven la diversidad cultural y lingüística, con especial atención al contexto ecuatoriano y latinoamericano.
  3. Lingüística contrastiva y traducción intercultural: La tercera sección se centra en el análisis contrastivo entre el español y el francés, con el objetivo de estudiar las diferencias entre ambos sistemas ling¨uísticos y cómo estas impactan la traducción. Esta sección busca ofrecer herramientas que faciliten la traducción intercultural, promoviendo una mejor comprensión entre las comunidades hispanohablantes y francófonas.

El blog Hispanidad, Interculturalidad y Educación aspira a ser un espacio útil y colaborativo en el ámbito de la educación plurilingüe y las políticas lingüísticas, brindando un lugar de intercambio para quienes desean enriquecer sus prácticas educativas y explorar de manera conjunta los desafíos y oportunidades que ofrece la interculturalidad.

David Macias Barres

Profesor titular en Estudios hispánicos y Lingüística. Facultad de Idiomas y Lingüística / Centro de Estudios Lingüísticos (CEL). Université Jean Moulin (Lyon III).

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Variación lingüística y etnicidad en Ecuador: los montuvios y los cholos costeños

Esta entrada de blog resume e identifica las ideas más relevantes del artículo siguiente:

  • Macías Barrés, D. A., & Sinardet, E. (en prensa). Montuvios y cholos de la Costa ecuatoriana: Variación, etnicidad y documentación lingüística.

Introducción

En el Ecuador, la construcción de identidades étnicas ha sido influenciada por la separación entre el discurso oficial y la diversidad cultural, especialmente en la Costa. Dos grupos hispanohablantes, los montuvios y los cholos, son estudiados en términos de su variación lingüística y su relación con la identidad y el reconocimiento estatal. A través de marcos teóricos como la “geografía racializada” y el “esencialismo lingüístico”, se explora cómo el idioma y su variación se utilizan para reforzar o excluir identidades étnicas en el contexto ecuatoriano (Smith, 2015). Este trabajo examina los factores que permitieron a los montuvios alcanzar el estatus de “pueblo” en la Constitución de 2008 y las dificultades enfrentadas por los cholos, quienes a pesar de reivindicar su origen precolombino, no logran el mismo reconocimiento estatal. A partir de un análisis comparativo, se busca entender cómo los marcadores lingüísticos y culturales pueden funcionar como herramientas de inclusión y exclusión en la construcción identitaria de la Costa ecuatoriana.

Desarrollo

Los montuvios y los cholos, aunque ambos son grupos hispanohablantes, se diferencian por el grado de reconocimiento que han alcanzado dentro del discurso político del Ecuador. Los montuvios lograron consolidarse como pueblo en 2008 gracias a características culturales y lingüísticas únicas, como el “amorfino”, un tipo de expresión artística que refuerza su identidad cultural. El amorfino ha sido un factor determinante en el reconocimiento de su identidad, ya que representa una práctica lingüística y cultural que los distingue de otros mestizos ecuatorianos y les otorga una “consistencia identitaria” a nivel local y nacional (Macías Barrés, 2014). Esta manifestación cultural ha sido central en la construcción de una etnicidad diferenciada para los montuvios, permitiendo que su identidad se perciba como genuina dentro del imaginario estatal (García Pin, 2022).

En contraste, los cholos, que también reivindican un origen ancestral, carecen de un marcador lingüístico claro. A pesar de estar organizados en la Federación Nacional del Pueblo Cholo del Ecuador (FENAPUCHODEC), que lucha por su inclusión en el artículo 56 de la Constitución, su identidad es vista como ambigua. Esto se debe, en parte, a la falta de un idioma o práctica lingüística que refuerce su etnicidad dentro de los parámetros del esencialismo lingüístico, el cual considera que una lengua indígena/ancestral es un criterio fundamental de autenticidad cultural (Viatori citado en Smith, 2015). Además, el término “cholo” es polisémico y posee connotaciones negativas en el contexto ecuatoriano, lo cual complica su uso como marcador identitario, ya que se percibe como una “identidad liminal” o indefinida entre lo mestizo y lo indígena (Macías Barrés, 2019a).

El enfoque de “geografía racializada” de Smith (2015) sugiere que el imaginario colectivo ecuatoriano establece límites sobre dónde deberían habitar ciertos grupos étnicos, reforzando estereotipos territoriales que dificultan la aceptación de los cholos como indígenas en la Costa. Esta visión homogeneizante sobre la Costa –como predominantemente mestiza– invisibiliza a los cholos y otros grupos indígenas de la región. En contraposición, los montuvios, definidos como mestizos y asociados al trabajo rural en el campo, encajan en el esquema territorial y cultural impuesto por el discurso estatal, lo cual facilita su reconocimiento como “pueblo” (Macías Barrés, 2010).

Conclusiones

El análisis muestra que los criterios lingüísticos y culturales son esenciales en la construcción y reconocimiento de identidades étnicas en Ecuador. Los montuvios lograron consolidarse como pueblo gracias a su particular variación del español y al uso del amorfino, que les otorga una identidad cultural reconocida y coherente. Por el contrario, los cholos enfrentan un desafío significativo, ya que su falta de un marcador lingüístico distintivo y la ambigüedad en su identidad dificultan su inclusión dentro de las categorías étnicas formales del Ecuador (Bauer, 2010). La prioridad que parece brindar el estado ecuatoriano, por un lado, al esencialismo lingüístico y, por otro, a la geografía racializada para reconocer la etnicidad evidencia una perspectiva excluyente. Esto subraya la necesidad de redefinir los parámetros de reconocimiento cultural y lingüístico en el país.

En conclusión, el estudio enfatiza la importancia de una mayor documentación y análisis de las prácticas lingüísticas y culturales de los cholos, lo cual podría apoyar sus esfuerzos de reconocimiento oficial y enriquecer la visión del Ecuador sobre su diversidad cultural. El caso de los montuvios y los cholos revela cómo el habla y las manifestaciones lingüísticas pueden fortalecer la identidad de grupos marginados, fomentando una comprensión más inclusiva y plural de las identidades en la región costera ecuatoriana.

Referencias sugeridas

  • Álvarez Litben, S. G. (2001). De Huancavilcas a comuneros: relaciones interétnicas en la península de Santa Elena, Ecuador. Quito: Ediciones Abya-Yala.
  • Bauer, D. E. (2010). Re-articulating Identity: The Shifting Landscape of Indigenous Politics and Power on the Ecuadorian Coast. Bulletin of Latin American Research, 29(2), 170-186.
  • García Pin, Y. J. (2022). Estrategias de gestión del patrimonio intangible para revalorizar la cultura montubia en Manabí. Manabí: Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí Manuel Félix López. Disponible en https://repositorio.espam.edu.ec/bitstream/42000/2013/1/TTT50D.pdf.
  • Macías Barrés, D. (2010). La interculturalidad dentro de la Constitución Ecuatoriana del 2008: un proyecto de construcción identitaria a futuro. HISAL, 4. Disponible en https://www.hisal.org/revue/article/view/MaciasBarres2010-1/99.
  • Macías Barrés, D. (2014). Patrimonio cultural y lingüístico: El montubio y el amorfino. HISAL, 10. Disponible en https://www.hisal.org/revue/article/view/Macias2014/211.
  • Macías Barrés, D. (2019a). EIB y discurso político-educativo: ¿Cómo se sitúan los cholos de la Costa? ELAD-SILDA, 3. Disponible en https://publications-prairial.fr/elad-silda/index.php?id=626.
  • Smith, K. (2015). Practically invisible: Coastal Ecuador, tourism, and the politics of authenticity. Nashville: Vanderbilt University Press.

David Macias Barres

Profesor titular en Estudios hispánicos y Lingüística. Facultad de Idiomas y Lingüística / Centro de Estudios Lingüísticos (CEL). Université Jean Moulin (Lyon III).

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Los tiempos verbales en español: tiempo y espacio

Esta entrada de blog resume e identifica las ideas más relevantes del artículo siguiente:

Introducción

El documento titulado “Los tiempos verbales: una cuestión de tiempo y de espacio” aborda las dificultades que enfrentan los hablantes no nativos de español, específicamente los francófonos, al aprender los tiempos verbales en español. Aunque ambas lenguas comparten similitudes gramaticales, existen diferencias significativas en el uso de los tiempos verbales que generan interferencias lingüísticas en los aprendices. El artículo sugiere una teorización que pretende explicar las reglas que rigen el uso de los tiempos verbales en español, con el objetivo de facilitar la comprensión y el proceso de adquisición del español como lengua extranjera (ELE).

Nociones Preliminares

A continuación, se presentan las definiciones de los términos clave que sustentan la teoría presentada en el artículo:

  • L1: Lengua materna o primera lengua de un hablante, adquirida de manera “natural” desde la infancia en el entorno familiar.
  • L2: Segunda lengua que se adquiere después de la lengua materna, generalmente a través de un proceso de aprendizaje.
  • Temporalidad: Es la situación en el espacio-tiempo, e.g. de un predicado (acción o estado). Su organización es tripartita: presente, pasado o futuro.
  • Tiempo verbal: Es una categoría gramatical. Se refiere a las formas verbales que permiten situar el predicado en el tiempo y, a la vez, dan otras informaciones/nociones como la persona, la modalidad y la aspectualidad.
  • Modalidad: Es la actitud del hablante hacia el enunciado, reflejada en la manera en la que presenta las informaciones, indicando si es real, posible, deseado, etc.
  • Modo verbal: Es una categoría gramatical heredada del latín. Permite clasificar a los tiempos verbales en función de la modalidad que expresan: el indicativo [+real; -virtual] o el subjuntivo [-real; +virtual].
  • Indicativo: Es el modo verbal que se utiliza para expresar hechos, de manera asertiva, que se presentan como reales, ciertos u objetivos.
  • Subjuntivo: Es el modo verbal que se utiliza para expresar deseos, dudas, posibilidades o hechos irreales.
  • Actual: A nivel espacio-temporal, se refiere a lo que ocurre en el tiempo presente (i.e. en el espacio-tiempo del hablante: su aquí/ahora) o tiene relevancia/cercanía inmediata con el mismo.
  • Inactual: A nivel espacio-temporal, se refiere a lo que ocurrió fuera del tiempo presente, situándose fuera del espacio-tiempo del hablante, desvinculado del momento actual: su ahí/entonces.

Desarrollo

El artículo propone una estructura teórica para la enseñanza y traducción de los tiempos verbales que toma en cuenta las nociones de temporo-espaciales. Según el análisis, los tiempos verbales en español funcionan como deícticos, lo que significa que permiten presentar y situar los predicados en función de la ubicación del hablante (más cercano o más alejado del mismo).

Como la organización temporal (presente, pasado y futuro), la organización modal de los tiempos verbales en español parece ser tripartita (y no bipartita como en latín: indicativo y subjuntivo). Así, el artículo identifica tres “escalones” que van de lo más real (más asertivo) a lo más virtual (menos asertivo).

Esta organización en tres escalones se basa en la combinación de factores modales y espacio-temporales:

  • El primer factor que influye es el modo verbal: el indicativo y el subjuntivo, herencia del latín, organizan el sistema verbal en términos de realidad o no-realidad. El indicativo se asocia con lo [+real] y el subjuntivo con lo [+virtual].
  • En el artículo se plantea la existencia de un tercer “escalón” para los tiempos que no son completamente asertivos ni completamente virtuales, e.g. el Imperfecto del indicativo.
  • Otro factor clave es la distinción entre actualidad [+cercano] e inactualidad [+alejado], que añade un componente de distancia con respecto al locutor y a su situación espacio-temporal.

Los escalones organizarían los tiempos verbales de la manera siguiente:

  1. Escalón 1 (Indicativo-Actual): Este escalón incluye el Presente de indicativo (centro organizador), el Pretérito indefinido (anterior) y el Futuro de indicativo (posterior). Permite situar a los predicados en el primer plano de la narración, es decir, con lo más real y asertivo.
  2. Escalón 2 (Indicativo-Inactual): Este contiene el Imperfecto del indicativo (centro organizador), el Condicional (posterior) y la forma en -ra con valor indicativo (marca lo anterior, especialmente en textos arcaizantes como jurídicos o literarios). Estos tiempos verbales ubican los predicados en un segundo plano, lo que implica una modalidad “medianamente asertiva”.
  3. Escalón 3 (Subjuntivo): Este comprende los tiempos del subjuntivo: Presente de subjuntivo (centro organizador), Imperfecto de subjuntivo (anterior) y Futuro de subjuntivo (marca lo posterior, especialmente en textos arcaizantes como jurídicos o literarios). Es el más virtual de los tres escalones.

En el artículo se destaca que los francófonos tienden a cometer errores comunes, como la utilización del Pretérito imperfecto en lugar del Pretérito indefinido y el uso del Condicional en lugar del Imperfecto del subjuntivo. Por ejemplo, en este enunciado (*Era/Fue) mágico no me lo esperaba, (*era/fue) como el primer premio, los aprendices francófonos utilizan el Imperfecto de indicativo en español –como lo harían en francés– mientras que los hispanohablantes preferirían el Pretérito indefinido. Otro ejemplo es la traducción (del francés al español): J’aurais voulu t’avoir avec nous tantôt vs (?Habría/Hubiera) querido que estuvieras con nosotros hace un rato. En este caso, el Condicional francés se puede traducir por la forma en –ra (con valor indicativo), introduciendo así un matiz que el Condicional español no vehicula.

Conclusión

El artículo concluye que la enseñanza de los tiempos verbales en ELE debe abordar tanto el componente temporal como el espacial, ya que este último puede ayudar a los estudiantes a internalizar mejor las diferencias entre los tiempos verbales del español y del francés. La propuesta teórica presentada organiza los tiempos verbales de acuerdo con su nivel de realidad/asertividad, lo que facilita la enseñanza y comprensión de estas estructuras para hablantes no nativos. La división en tres escalones modales responde a la necesidad de integrar la temporalidad y la modalidad en la comprensión de la organización de los tiempos verbales en español.

Referencias complementarias

  • Amenós Pons, J. (2010). Los tiempos del pasado del español y el francés: semántica, pragmática y aprendizaje de ELE. Universidad Nacional de Educación a Distancia. ISBN: 9788436261548.
  • Comrie, B. (1976). Aspect: An Introduction to the Study of Verbal Aspect and Related Problems. Cambridge University Press. ISBN: 9780521290371, DOI: 10.1017/CBO9780511861888
  • Delport, M.-Fr. (1998). Deux verbes espagnols: ‘haber’ et ‘tener’. Paris: Éditions hispaniques. ISBN: 9782906761678, ISSN: 2118-4253
  • Ducrot, O. (1979). L’imparfait en français. Linguistische Berichte, 60. Wiesbaden: Vieweg. ISSN: 0024-2294
  • Gutiérrez Araus, M. (1995). Los usos del pretérito imperfecto y el pretérito indefinido en español. Madrid: Gredos. ISBN: 9788424923409
  • Klein, W. (1995). Time in Language. London: Routledge. ISBN: 9780415052196, DOI: 10.4324/9781315785898
  • Lubbers Quesada, M. (2006). L2 acquisition of temporal reference in Spanish and the interaction of adverbial, morphology and clause structure. In Selected Proceedings of the 9th Hispanic Linguistics Symposium. Cascadilla Proceedings Project. ISSN: 9781574734029, DOI: 10.1068/9778289001
  • Luquet, G. (2006). Le signifié de langue en espagnol. Méthodes d’approche. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle. ISBN: 9782878543705, ISSN: 0758-9926
  • Noyau, C. (1999). Processus de conceptualisation et de formulation de structures événementielles par les apprenants: granularité et condensation. CNRS, Berder. ISBN: 9782759825576
  • Noyau, C., & Paprocka, U. (2000). La représentation de structures événementielles par les apprenants: granularité et condensation. In Annales de Lettres et Sciences Humaines, XLVIII(5). Lublin: Pologne. ISSN: 0567-7917

David Macias Barres

Profesor titular en Estudios hispánicos y Lingüística. Facultad de Idiomas y Lingüística / Centro de Estudios Lingüísticos (CEL). Université Jean Moulin (Lyon III).

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Interculturalidad en la Constitución ecuatoriana (2008)

Esta entrada de blog resume e identifica las ideas más relevantes del artículo siguiente:

  • Macías Barrés, D. (2010). La interculturalidad dentro de la Constitución Ecuatoriana del 2008: Un proyecto de construcción identitaria a futuro. Revue HISTOIRE(S) de l’Amérique latine, 4, Article nº 9. https://dumas.ccsd.cnrs.fr/AAE-REVISTA/hal-01391606v1

Introducción

La Constitución del Ecuador de 2008 marca un hito en la historia del país al redefinir su estructura social y política bajo el principio de un Estado plurinacional y unitario, integrando formalmente la diversidad cultural y lingüística en la legislación nacional. Este cambio institucional es el resultado de la Revolución Ciudadana impulsada por Rafael Correa, quien reconoció la importancia de los pueblos indígenas y afrodescendientes en la construcción de la identidad nacional ecuatoriana. La oficialización del quichua y shuar como lenguas de relación intercultural es un paso hacia el reconocimiento de las diversas nacionalidades, pero su aplicación real sigue siendo un reto. En el articulo se analizan las nociones de nación, nacionalidad y pueblo, la política lingüística del Estado y el papel de la educación en la difusión de la interculturalidad (destacando las tensiones entre la teoría constitucional y la práctica cotidiana).

Nociones preliminares

En el marco de la Constitución de 2008, varias nociones clave necesitan ser comprendidas para analizar el proyecto intercultural de Ecuador: nación, nacionalidad y pueblo.

  1. Nación: En términos tradicionales, el concepto de nación se refiere a una comunidad política organizada que comparte un territorio, un idioma y una identidad cultural común. Sin embargo, en Ecuador, este concepto está siendo desafiado por la existencia de múltiples culturas y lenguas que coexisten dentro del mismo territorio. La nación ecuatoriana, de acuerdo con la nueva Constitución, es más inclusiva y reconoce la coexistencia de diversas nacionalidades dentro de un único Estado.
  2. Nacionalidad: Se refiere a los grupos humanos que, aunque forman parte del Estado ecuatoriano, poseen características identitarias propias, como un idioma, historia, cultura y organización social de origen ancestral. En Ecuador, se reconocen al menos 13 nacionalidades indígenas, como los quichuas y los shuar, que tienen derechos lingüísticos y culturales diferenciados.
  3. Pueblo: Los pueblos son colectividades con identidades culturales distintivas que se diferencian de otros sectores de la sociedad. A pesar de compartir un origen ancestral o incluso una lengua con las nacionalidades, los pueblos se distinguen por su organización social propia. Por ejemplo, dentro de la nacionalidad quichua, existen pueblos como los cañaris, saraguros y otavalos. La diferencia entre nacionalidad y pueblo reside en la estructura social y la forma en que se autogobiernan.

Estas nociones son fundamentales para entender el proyecto constitucional de un Estado que, aunque plurinacional, busca mantener la unidad nacional y garantizar los derechos de las diversas nacionalidades sin poner en riesgo la cohesión social del país.

Desarrollo

Uno de los pilares del proyecto intercultural de Ecuador es la oficialización del quichua y shuar como lenguas de relación intercultural, lo que, en teoría, garantiza que todos los ciudadanos tengan derecho a interactuar en estas lenguas en espacios públicos. Sin embargo, esta iniciativa enfrenta varios desafíos. Si bien la Constitución reconoce el español como la lengua oficial del país y el quichua y shuar como lenguas interculturales, en la práctica, el español sigue siendo dominante. El artículo señala que muy pocos documentos oficiales están disponibles en lenguas indígenas, y la mayoría de los servidores públicos no dominan estas lenguas, lo que crea una situación de diglosia, donde el español tiene un prestigio mucho mayor que las lenguas indígenas.

Otro aspecto central es el rol de la educación en la difusión de la identidad y las lenguas indígenas. La creación de la Dirección Nacional de la Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) y del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) son intentos del Estado para implementar una educación bilingüe en zonas predominantemente indígenas. El proyecto educativo busca, en teoría, fomentar el aprendizaje de las lenguas indígenas y del español de manera equitativa. Sin embargo, como mencionado en el artículo, la educación bilingüe rural prioriza la enseñanza del español sobre las lenguas indígenas, perpetuando una jerarquía que favorece al grupo blanco-mestizo y urbano.

La interculturalidad es un concepto más profundo que el bilingüismo. No se trata solo de aprender el idioma del otro, sino de desarrollar una verdadera competencia intercultural, que implica reconocer, respetar y aceptar las diferencias culturales en igualdad de condiciones. La Constitución de 2008 aboga por una educación que fomente esta competencia intercultural, sin embargo, como se señala en el artículo, las políticas aún no logran cerrar la brecha entre la teoría y la práctica. El bilingüismo equilibrado no ha sido alcanzado, y los idiomas indígenas aún son vistos como lenguas secundarias frente al español, lo que dificulta la creación de un ciudadano intercultural.

Además, la falta de una política lingüística clara en Ecuador contribuye a esta situación. Aunque la Constitución propone la enseñanza de una lengua ancestral en todos los niveles de educación, no especifica cuántas horas deben dedicarse a este aprendizaje, ni cuál debe ser el nivel de competencia que los estudiantes deben alcanzar. Asimismo, la política lingüística no abarca otros ámbitos del Estado, como la administración pública o el sistema judicial, lo que limita el alcance del proyecto intercultural.

El artículo también resalta la dicotomía urbano-rural en la educación bilingüe. En las áreas urbanas, la educación bilingüe se centra en lenguas extranjeras como el inglés o el francés, mientras que en las áreas rurales, las lenguas indígenas son el foco, pero sin los recursos necesarios para su enseñanza efectiva. Esta diferencia perpetúa la desigualdad entre las áreas rurales y urbanas, y refuerza la idea de que el desarrollo está vinculado a la cultura blanco-mestiza y al español.

Conclusión

El análisis de la Constitución ecuatoriana de 2008 muestra que, aunque existen avances en términos de reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística, la implementación de una verdadera interculturalidad sigue siendo un reto. La falta de políticas claras y la brecha entre la teoría y la práctica han limitado los efectos de las medidas adoptadas. Las lenguas indígenas, aunque oficiales, no tienen el mismo estatus que el español, y la educación intercultural bilingüe sigue marginada en las zonas rurales.

La interculturalidad no debe ser un concepto reservado únicamente para los pueblos indígenas, sino un proyecto inclusivo que abarque a todos los ecuatorianos. La clave para lograrlo es el desarrollo de una competencia intercultural que permita a los ciudadanos interactuar de manera equitativa con otras culturas, tanto dentro como fuera del país. El reto para Ecuador es avanzar hacia un Estado verdaderamente intercultural, en el que las lenguas y culturas de todas las nacionalidades y pueblos sean valoradas y respetadas en igualdad de condiciones.

Referencias complementarias

  • Carpenter, L. (1983). Social stratification and implications for bilingual education: An Ecuadorian example. In A. Miracle (Ed.), Bilingualism: Social Issues and Policy Implications (pp. 96-106). University of Georgia Press. ISBN: 9780820306712.
  • Cisneros, N. (2005). El desarrollo del bilingüismo en los pueblos indígenas de Ecuador. Quito: Abya-Yala. ISBN: 9789978771122.
  • Chisaguano, S. (2006). La población indígena del Ecuador: Análisis de estadísticas socio-demográficas. INEC. ISBN: 9789978702485.
  • Hamel, R. E. (1989). Bilingual education and language policy in the Andes. International Journal of the Sociology of Language, 1989(78), 33-50. DOI: 10.1515/ijsl.1989.78.33.
  • Hoffmann, C. (1991). An introduction to bilingualism. Longman. ISBN: 9780582059566.
  • King, K., & Haboud, M. (2002). Language planning and policy in Ecuador. Current Issues in Language Planning, 3(4), 309-424. DOI: 10.1080/14664200208668049.
  • Macías Barrés, D. (2010). La interculturalidad dentro de la Constitución Ecuatoriana del 2008: Un proyecto de construcción identitaria a futuro. Revue HISTOIRE(S) de l’Amérique latine, 4, Article nº 9. https://www.hisal.org/revue/article/MaciasBarres2010-1
  • Pujol Berché, M. (2009). Actuaciones interculturales del profesor en la enseñanza a inmigrantes adultos. En A. Barrientos Clavero, J. C. Martín Camacho, V. Delgado Polo, & M. I. Fernández Bartola (Eds.), El profesor de español LE/L2. Actas del XIX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) (Vol. II, pp. 713-724). Universidad de Extremadura. ISBN: 9788478226842.
  • Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic genocide in education – or worldwide diversity and human rights? Mahwah: Lawrence Erlbaum. ISBN: 9780805835085.
  • Sinardet, E. (2007). Educación indígena y políticas de incorporación nacional (1925 – 1946): de la integración a la exclusión. HISAL, 2, Article n°2. https://www.hisal.org/revue/article/view/Sinardet2007-1
  • Tiban, L. (2001). Derechos colectivos de los pueblos indígenas del Ecuador: Aplicabilidad, alcances y limitaciones. Quito: INDESIC y Hans Seidel. ISBN: 9789978770973.
  • Hornberger, N. H. (1998). Bilingual education and indigenous languages in the Andes. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 19(4), 315-337. DOI: 10.1080/01434639808666383.

Cuestionario:

  1. ¿Qué establece la Constitución de 2008 sobre el Ecuador? La definición de Ecuador como un Estado plurinacional y unitario.
  2. ¿Qué lenguas son oficiales de relación intercultural según la Constitución de 2008? Quichua y shuar.
  3. ¿Cuál es la lengua oficial predominante en Ecuador? El español.
  4. ¿Cuál es el objetivo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB)? Fomentar la enseñanza de lenguas indígenas y del español en áreas indígenas.
  5. ¿Qué es el Estado plurinacional? Un Estado que reconoce la coexistencia de varias nacionalidades con culturas y lenguas propias.
  6. ¿Qué se entiende por nacionalidad en Ecuador? Grupos humanos con características identitarias propias, como el idioma y la cultura, que forman parte del Estado ecuatoriano.
  7. ¿Qué papel juega la interculturalidad en la Constitución de 2008? Promover el respeto y la igualdad entre las diferentes culturas y lenguas del Ecuador.
  8. ¿Qué es la Dirección Nacional de la Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB)? Un organismo encargado de implementar y gestionar la educación intercultural bilingüe en Ecuador.
  9. ¿Cuál es la principal crítica del artículo a la política lingüística ecuatoriana? La falta de una política clara y precisa que permita la implementación efectiva del bilingüismo.
  10. ¿Cuál es la diferencia entre bilingüismo e interculturalidad? El bilingüismo se enfoca en el conocimiento de dos lenguas, mientras que la interculturalidad incluye el respeto y la comprensión de otras culturas.
  11. ¿Qué diferencia existe entre la educación bilingüe urbana y rural en Ecuador? La educación bilingüe urbana está centrada en lenguas extranjeras como el inglés, mientras que en la rural, se prioriza el español y las lenguas indígenas.
  12. ¿Qué nivel de competencia en lenguas ancestrales establece la Constitución? No especifica claramente el nivel de competencia o las horas dedicadas a su enseñanza

Preguntas de opción múltiple:

¿Qué define la Constitución de Ecuador de 2008 en términos de organización del Estado?
a) Estado unitario y monocultural
b) Estado federal y plurinacional
c) Estado plurinacional y unitario
d) Estado confederal y bilingüe

Respuesta: c.

¿Qué lenguas indígenas fueron oficializadas como lenguas de relación intercultural en Ecuador?
a) Waorani y záparo
b) Quichua y shuar
c) Achuar y cofán
d) Shuar y záparo

Respuesta: b.

¿Qué lengua sigue siendo dominante en Ecuador a pesar de la oficialización de otras lenguas?
a) Shuar
b) Quichua
c) Waorani
d) Español

Respuesta: d.

Cuando se redactó el artículo en el 2010, ¿qué entidad era responsable de implementar la educación intercultural bilingüe en Ecuador?
a) Ministerio de Educación
b) Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
c) Universidad Intercultural
d) CONAIE

Respuesta: b.

¿Qué tipo de educación bilingüe predomina en las áreas rurales indígenas de Ecuador?
a) Enseñanza en inglés y español
b) Enseñanza de lenguas indígenas y español
c) Enseñanza en francés y español
d) Educación en quichua únicamente

Respuesta: b.

¿Qué establece el artículo 343 de la Constitución de Ecuador sobre la educación?
a) Que solo se debe enseñar en español
b) Que el sistema educativo debe integrar una visión intercultural
c) Que el quichua debe ser la lengua principal
d) Que la educación debe ser completamente bilingüe en inglés y español

Respuesta: b.

¿Qué limita la implementación efectiva del bilingüismo en Ecuador según el artículo?
a) Falta de interés público
b) Falta de una política lingüística clara
c) Insuficiente número de maestros
d) Resistencia de la población indígena

Respuesta: b.

¿Qué tipo de bilingüismo se critica en las áreas urbanas de Ecuador?
a) Bilingüismo español-quichua
b) Bilingüismo orientado hacia lenguas extranjeras
c) Bilingüismo español-shuar
d) Bilingüismo en lenguas indígenas únicamente

Respuesta: b.

¿Cuál es una de las principales diferencias entre el bilingüismo y la interculturalidad según el artículo?
a) El bilingüismo es un concepto social y la interculturalidad es legal
b) El bilingüismo implica aprender lenguas; la interculturalidad, respetar culturas
c) La interculturalidad es solo para indígenas
d) El bilingüismo es menos importante que la interculturalidad

Respuesta: b.

¿Qué problema persiste en la educación intercultural bilingüe en Ecuador?
a) La escasez de estudiantes
b) La diglosia que favorece al español
c) El predominio de lenguas indígenas
d) La falta de recursos en áreas urbanas

Respuesta: b.

¿Qué se exige en la Constitución de Ecuador con respecto a la enseñanza de lenguas ancestrales?
a) Que solo se enseñen en áreas rurales
b) Que se incluya la enseñanza de al menos una lengua ancestral (correcta)
c) Que el español sea la lengua principal en todas las escuelas
d) Que solo se enseñen lenguas extranjeras

Respuesta: b.

¿Qué característica debe tener un ciudadano intercultural según la visión de la Constitución?
a) Conocer solo el español
b) Respetar las diferencias culturales y lingüísticas
c) Vivir en zonas rurales
d) No hablar lenguas indígenas

Respuesta: b.

David Macias Barres

Profesor titular en Estudios hispánicos y Lingüística. Facultad de Idiomas y Lingüística / Centro de Estudios Lingüísticos (CEL). Université Jean Moulin (Lyon III).

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David Macias Barres

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